廊坊 郑州 南阳 安阳 新乡 运城 临汾 长治 大同 通辽 周口 呼伦贝尔 长春 宝鸡 朝阳 徐州 兰州 重庆 深圳

中学教育知识与能力练习题:教学组织形式

第四节 教学组织形式

  一、教学组织形式的概念

  教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要是研究教师如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等问题。在教学活动中,教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等,都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。

  二、教学组织形式的历史发展

  教学组织形式是在人类教学实践的长期发展过程中逐步演变的,它随着社会生产力的发展和科学技术的进步,依据社会对人才培养的要求,以及教学内容、教学手段等条件的变化而不断发展。

  (一)古代学校的教学组织形式

  古代社会,由于社会生产力水平低下,教育被统治阶级所垄断,受教育的人数不多,因此学校教育普遍采用个别教授形式,由一个教师对一两个或几个学生进行教学,不定修业年限和教学时间,不分年级、学科,年龄和文化程度参差不齐。例如我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学,古希腊罗马时代的各类学校以及西欧中世纪的教会学校和宫廷学校等,均采用这种耳提面命、手把手、一对一的教学形式。这种个别教授因难于系统化、集中化,因而速度慢、效率低,只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的情况,带有“师徒相授”的性质。

  (二)近现代学校的教学组织形式

  1.班级授课制

  随着欧洲资本主义工商业的兴起和近代科学技术的发展,原有的个别教学组织形式已不能满足社会的要求,新兴的资产阶级为发展社会生产力、提高劳动者素质,开始充实教学内容,扩大教育对象和教育规模,于是在16世纪的欧洲学校里开始出现了编班上课的新尝试。17世纪,捷克著名教育家夸美纽斯在总结当时教育经验的基础上,在其《大教学论》等著作中首先对班级授课这种新的教学组织形式进行了研究,确定了班级授课制的基本轮廓;后来,德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论(即明了、联想、系统、方法),使班级授课制得以进一步完善而基本定型;最后,以苏联教育家凯洛夫为代表,提出了课的类型和结构的理论,使班级授课这种组织形式形成了一个完整的体系。我国采用班级授课始于清代同治元年(1862年)北京开办的京师同文馆。

  随着科学技术的进一步发展和资本主义民主化运动的兴起,班级授课制的局限性和弊端日渐突出,于是人们不断批评、抨击班级授课制压抑了学生的个性培养,阻碍了学生的整体发展,改革传统的班级授课制的呼声日益高涨,并出现了种种探索和尝试。这些改革大致可以分为三种类型:

  (1)坚持以班级授课制为基本组织形式,以新的组织形式弥补班级授课制的不足,实现以班级教学为基础的教学组织形式的多样化,为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境;

  (2)主张彻底打破班级、年级界限,寻求全新的教学组织形式;

  (3)探索一种既不失集体影响,又有个人独立探索的教学组织形式,以提高教学质量和教学效率。

  2.贝尔一兰卡斯特制

  贝尔一兰卡斯特制又称为“导生制”,产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期,其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰卡斯特的教师。贝尔一兰卡斯特制的具体做法是:教师以教年龄大的学生为主,而后由他们中的佼佼者——“导生”去教年幼的或学习差的学生。

  贝尔一兰卡斯特制仍然以班级为基础,但教师并不是直接面向全班学生,而只是面向一部分学生——“导生”。这种教学组织形式与当时英国教育的双轨制相适应。由于广大劳动者的子女只能在设备简陋、师资缺乏的初等学校学习,由于师资缺乏和对教学水平要求不高,只能采用这种“转授式”的教学组织形式。事实证明,采用这种教学组织形式进行教学的学校,教学质量一般很低,很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。

  3.道尔顿制

  1920年,美国的帕克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式,人们称之为道尔顿制。按照道尔顿制的准则,教师不再上课向学生系统地讲授教材,而只为学生分别指定自学参考书、布置作业,由学生自学并独立完成作业,有疑难时才请教师辅导。学习任务按月布置,完成之后再接受新的学习任务。当学生完成一定阶段的学习任务后,向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同,他们各自的学习任务和内容当然也就不同,甚至彼此不相干。

  道尔顿制最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业,在良好的条件下,有利于调动学生学习的主动性,培养他们的学习能力和创造才能。因此,这种教学组织形式曾经得到杜威的肯定和赞赏,并一度在美国流行,并于20世纪20年代初传人我国。但实践证明,否定教师的主导作用,脱离教师指导和组织的教学组织形式不利于教学效果的提高。随着进步主义教育的衰落,道尔顿制也就逐步销声匿迹了。道尔顿制虽然存在的时间不长,但它注重学生自学和独立作业的意向,对后来的一些教学组织形式和教学改革却有很大影响。

  4.文纳特卡制

  文纳特卡制是由美国人华虚朋于l919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。在文纳特卡制中,课程被分为两部分:一部分按照学科进行,由学生个人自学读、写、算、历史、地理等方面的知识、技能;另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等形式来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行,后者通过团体活动进行。

  这种教学组织形式的特点是:第一,有具体的学习目标和内容,对每个单元都有非常细致的规定和小步子的自学教材。第二,应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况。在这种测验之前,先进行练习测验,由学生自行练习、自行改错,直到做对为止。第三,通过自学及诊断测验后,方可学习下一单元的教学内容。第四,教师经常深入到学生中间,因人、因时、因事进行个别指导。

  (三)当代国外教学组织形式的改革

  1.分组教学

  分组教学最早出现于19世纪末20世纪初。“二战”以后,随着欧美各国对“英才教育”的重视,这种教学组织形式再次引起人们的重视并进一步得到完善,其目的在于克服班级授课制条件下难以做到适应学生的个别差异、不利于因材施教等缺陷。所谓分组教学,是指按照学生的学习能力或学习成绩,把他们分为若干水平不同的小组进行教学。分组教学是对班级授课制的改革和完善,但分组的依据不再是年龄,而是学习能力或学习成绩。分组教学一般有内部分组和外部分组两种。

  (1)内部分组。内部分组是在传统的按年龄编班的前提下,根据学生的学习能力或学习成绩的发展变化情况进行分组教学。

  (2)外部分组。外部分组是彻底打破传统的编组方式,按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。

  分组教学最显著的优点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点,便于因材施教,有利于人才的培养。但是,它仍然存在一些问题:一是很难科学地鉴别学生的能力和水平;二是在对待分组教学上,学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾;三是分组后造成的副作用很大,快班的学生容易产生骄傲的情绪,普通班、慢班的学生的学习积极性普遍降低。

  2.特朗普制

  特朗普制又称为“灵活的课程表”,出现于20世纪50年代的美国,由教育学教授劳伊德?特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个别作业结合在一起,并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间,以大约20分钟为计算课时的单位。

  (1)大班上课。把两个或两个以上的平行班结合在一起上课,讲课时应用现代化的教学手段,由出类拔萃的教师负责。

  (2)小班讨论。每个小班20人左右,由教师或优秀生领导,研究、讨论大班的授课材料。(3)个别作业。部分作业由教师指定,部分作业由学生自选,以促进学生个性的发展。

  在教学活动中,大班上课、小班讨论和个别作业穿插在一起,各自所占的教学时间为:大班上课占40%,小班讨论占20%,个别作业占40%。采用特朗普制进行教学,上大班课的教师必须充分备课,负责小班讨论的教师也须随时指导,教师仍然起着重要的作用。而且,由于学生有一定时间的自学、讨论和独立钻研,因而有利于培养学生思考问题、解决问题以及独立研究的能力,并有利于学生获得多种渠道的信息。

  3.小队教学

  小队教学又称“协同教学”,是对教学组织形式进行改革的一项尝试,旨在发掘教师个人的特殊才能,提高教学效果。小队教学的基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教,根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构,通过分工协作,他们在教学工作中分别承担不同的角色和任务,共同负责一个班或几个平行班的教学工作。小队教学具有以下特征:

  (1)教学组可以分为大组和小组两种,大教学组由56名教师组成,小教学组由3名教师组成;

  (2)“小组组长”和“高级教师”主持教学组的工作并负责上大课,其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导等;

  (3)在教学组中,教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。

  小队教学的优点突出表现在:它是一种合理而有效地利用教师的人才资源的优化组合方式,不仅使每个教师的兴趣和特长都得到有效的发挥,而且还有利于教师之间的相互学习、交流与提高。目前,在美国和西方其他一些国家,小队教学已同一些新的教学组织形式(如分组教学、特朗普制等)结合在一起,组成了新的教学组织形式。

  4.合作学习

  20世纪七八十年代以来,西方对合作学习展开了广泛的探讨,试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践,从而为大面积提高教学质量提供条件。合作学习理论认为,在班级教学中,学生群体的组织形式有三种,即合作、竞争和不相干。他们通过实验研究提出,群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征,只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果,从而改善教学工作的整体效益。合作学习的主要特征是:

  (1)组内异质,组间同质。组内异质为学生与学生之间 的互助合作奠定了基础,而组间同质又为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件。

  (2)任务分割,结果整合。小组成员在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性,各小组分担课题,然后全班汇总,有效地调动了学生的积极性,实现了资源共享。

  (3)个人计算成绩,小组合计总分。在合作学习中,每个人都必须靠自己的努力去独立完成任务,为小组做出应有的贡献。那些学业较差的学生将在其他同学的帮助和个人努力下,不再拖后腿。

  (4)公平竞赛,合理比较。在合作学习中,取消常模参照评价,根据学生的学业成绩,优等生与优等生一起分组测验,差生与差生一起分组测验。各测验组每个成员的表现与原属合作小组团体总分挂钩,优生组第一名与差生组第一名均为各自原来的小组赢得相同的积分点数。这种各人在原来起点进行合理竞争、公平评价其贡献的做法,能使每个学生都受到激励。

  (5)分配角色,分享领导。小组合作学习须分别指定协调员、读题员、记录员、操作员、计算员、报告员等,在不同学习任务中,角色可能轮流互换,这样既保证了小组互助合作学习分工明确、秩序井然,又能使个人的特长得以充分利用。

  三、教学工作的基本组织形式——班级教学

  当前,在我国和其他许多国家的教学实践中,班级教学是教学工作的基本组织形式。这是因为它具有其他教学组织形式所无法取代的优点,在提高教学质量和效率上仍然起着主要的作用。

  (一)班级教学的基本特征

  所谓班级教学,是指根据年龄或学习程度,把学生编成有固定人数的班级,由教师按照教学计划统一规定的内容和时数,并按课程表进行教学的组织形式。与个别教学组织形式相比,班级教学具有以下基本特征。

  第一,以“班”为人员单位,把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级。

  第二,以“课时”为单位,把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行,教师同时面向全班学生授课。

  第三,以“课”为活动单位,把教学内容以及教学方法、教学手段综合在“课”上,把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学单元,从而保证了教学过程的完整性和系统性。

  (二)班级教学的优点和局限性1.班级教学的优点

  (1)它能够大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生,从而使全体学生共同前进,有助于提高教学效率。

  (2)它能够保证学习活动循序渐进,并使学生获得系统的科学知识,使教学工作扎扎实实,有条不紊。(3)它能够保证教师发挥主导作用,首先是教师系统讲授,并在这个基础上直接指导学生学习的全过程。

  (4)固定的班级人数和统一的时间单位,有利于学校合理安排各科教学的内容和进度与加强教学管理,从而赢得教学的高速度发展。

  (5)在班集体中学习,学生可与教师、同学之间进行多向交流,互相影响、互相启发、互相促进,从而增加信息来源或教育影响源。

  (6)它在实现教学任务上比较全面,有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧,同时,班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神,并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。

  2.班级教学的局限性

  (1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制,教学活动多由教师直接做主。

  (2)实践性不强,学生动手机会少。

  (3)学生的学习主要是接受现成的知识成果,不利于培养学生的探索精神和创造能力。

  (4)教学面向全班学生,强调的是统一和齐步走,难以照顾学生的个别差异,不利于因材施教。

  (5)教学内容、教学时间和教学进程都程序化、固定化,难以在教学活动中容纳更多的教学内容和方法。

  (6)由于以“课”为活动单元,而“课”又有时间限制,因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割,不利于学生形成知识体系。

  (7)缺乏真正的集体性。在班级教学中,每个学生独自完成学习任务,教师虽然向许多学生同样施教,但每个学生都以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责,学生与学生之间并无分工合作,彼此不承担任何责任,无必然的依存关系。

分享到:
相关文章
最近更新